回首往昔，融合教育(下稱「融教」)自1977年「康復政策白皮書」開始，一直持續發展已有40多年。直至2015年，政府嘗試利用關愛基金進行一項為期三年的特殊教育統籌主任(Special Education Needs Coordinator, SENCo)試驗計劃，並於2018年宣告取得成功。時任政府決定每年投資8億，始能作出全面檢視，推行一系列的融合措施。受惠於當年的措施下，筆者任職本港一所主流中學特殊教育統籌主任(Special Education Needs Coordinator, SENCo)多年，適逢香港特殊教育學會25週年慶典，趁此良機，重新審視推動融教路來的披荊斬棘，並藉此揭示近年校內推動融教發展三階段中的挑戰。
橫向：從「起步」到「發展」，始感「窒礙」
凡政策推動，總經歷不同的階段，起步、發展、窒礙、再發展。筆者認為關愛基金計劃試行三載屬於起步階段。起步階段，為特殊教育統籌主任、學生支援組以後的發展提供了充分的數據與實證支持，繼而在學界上得到普遍接納，全面推展。這個階段，一些基本的措施已經有了雛型，但尚未有明確長遠規劃。筆者認為這個階段很重要，是教育變革十分重要的一步。沒有了紮實理論數據基礎作支持，一項巨大的教育政策變動將難以流暢地推行。
發展階段，自2018年迄今教育局為融教發展投下大量資源，並提出一籃子的舉措，加強雙軌制推行、推動學習支援津貼(2008, 2018/19)、設立學生支援組(2018)、開辦課後支援小組、建立個別化學習檔案、增加答卷調適(2016)、引進校本心理服務(2008, 2022)、加強校本言語治療(2019)、加強特殊教育統籌主任(2018)、特殊教育支援教師(2018)、相關三層支援培訓(2007, 2010, 2017)等。政策推動下，全港中小學適異性教學概念，支援人員架構得以改變。學生支援組的出現，改變了原有的側重教學的教師團隊，注入了支援的概念。政策雷厲推行無疑比過往更能照顧不同學生的不同學習需要，不少學子亦因此受惠。學界亦普遍接受主流學校需要照顧有特殊學習需要的學生。
然而五年過去，由最初擁抱成果，到現在漸覺熟練，筆者不禁在想本港融教未來的發展。畢竟發展縱使一日千里，仍然會遇上樽頸「窒礙階段」的時候。
縱向：「窒礙」階段的文化系統與個人層面
根據教育局通告第 9/2017 號，特殊教育統籌主任職責，包括「帶領學生支援小組推動「全校參與」模式融合教育，建構校本共融文化」。筆者回想2013年初任特殊教育統籌主任，只屬基層角色，上既未有校方指引，下又未有學生支援小組，沒有任何人手可以調動。一切融教的推動，課後小組的舉辦只能摸著頭皮按2007/2008《全校參與模式融合教育運作指南》來「硬著陸」。由2013到2018年的艱辛歲月，筆者於校內可以說是憑一人之力，不斷翻箱倒篋，爬書請益，成功建立校內首個學生支援資料庫，並利用資料庫來開辦首個課後支援的中、英文小組。那個時候，校內同儕除了個別的領導層外，根本沒有人理會我正在舉辦的事宜。畢竟筆者當時做的只是一些課後支援工作，並不影響到校內同儕的日常事務。筆者想這是當時不少特殊教育統籌主任必然面對的共同感受。
2018年起，隨著融教政策於本港學校全面推行，除了職級上的改變外，整所學校的支援風氣亦開始有了不俗的改變。這個時候，校內的支援系統正式得到校內同儕的關注，不但成立了甚具規模的學生支援組，而且有了校本教育心理學家。教育局更新《全校參與模式運作指南》(2014)亦得到重視，一校之內指定比例的教師不但需要接受相關的培訓，而且要配合校內的支援政策加以發展。換句話說，這個時候，教師普遍面對著兩種取向，一是支援的需要，二是傳統教學的專業。相信當時不少學校亦有類似的經驗。筆者記得曾經有一位校內教師於午息時，把一份外語報紙剪下來放到我的桌上。那份報紙的標題大約寫著「這個世界，沒有特殊學習需要。」
支援系統的抬頭，與校內原有系統之間產生了不少衝擊。這數年之間，學校訓輔組處理學生個案，一旦遇上有特殊教育需要的學生時，不時會與特殊教育統籌主任商討；學術主任在處理有特殊教育需要的學生升留班事宜時，又會與特殊教育統籌主任洽談；就連學科主任、一般科任教師在班中授課時，如何好好調適教學內容與策略，亦會與學生支援組溝通。筆者認為這個是翻天覆地的轉變，學生支援組得到明顯的重視，但同時亦帶來不少的衝突與磨擦。試想想訓輔主任、學術主任，或學科主任與特殊教育統籌主任一旦有意見相左時，決定權便得由領導層來處理了。搞不好的話，許多事宜就只得僵住不決。說實話，特殊教育統籌主任的工作壓根兒就是要挑戰原有系統，於原有系統裡嘗試為特殊教育需要的學生發聲，於原有系統裡加入更多調適的可能，於原有系統裡改變領導層、教師一如既往的固有想法。如果特殊教育統籌主任於同儕之間處理得不夠理想的話，隨時可能身陷「犯眾憎」的囹圄之中。
2018年是融教近年史上重要的一年，特殊教育統籌主任的角色正式得到學界的重視。本港融教向來參照英國模式發展，但特殊教育統籌主任的角色卻未隨英國普遍以領導層身份來兼任 (Curran, 2020) ，而是於校內提拔富有經驗的同儕來擔任。這個不同，或好或壞，暫不能言。記得筆者2019年曾於學與教博覽，就特殊教育統籌主任的角色作出講話，題為「SENCo as an agent of CHANGE」，清晰點出了特殊教育統籌主任的任重道遠。
如何讓原有系統與融教系統二元對立而合一，以臻融合文化之善境，這將是對特殊教育統籌主任的一大挑戰！
二、支援文化 vs 精英文化
窒礙階段，除了支援系統對原有系統的衝擊外，校內還充斥著支援文化與精英文化的矛盾。根據教育局通告第 9/2017 號，特殊教育統籌主任職責，包括「協助校長和副校長等學校管理層策劃「全校參與」模式融合教育的發展」。理所當然，特殊教育統籌主任是推動校內的支援文化主要旗手，無奈這裡碰壁的是香港傳統根深柢固的精英文化。
教育局明確陳述「協助校長和副校長」推動「全校參與」模式的融合教育，意思是假定了學校的管理層同意而且具有「推動「全校參與」模式融合教育」的責任。管理層不能否定局方的要求，但是否全力支持，這倒是另一回事。筆者曾經瀏覽本港中小學逾百份上一周年(大約2018前後寫成)的學校發展計劃，不少打著「照顧學習差異」為重點目標之一，目標不約而同是讓學生成績得以進步。這個做法是揉合了精英主義與支援文化的舉措，既能支援特殊學習需要，又能推動學業成績，符合大眾期望。然而，過去5年，落實到分配教師工作，考慮到緩急先後的問題時，精英主義掛帥不時也會看到。例如，管理層會於開放日重點講述校內學生學術超卓表現，而鮮少設立特殊教育需要的欄目讓家長了解；有教師會選擇課後補課而不願監督課後支援小組運作；也有教師會選擇多教一班而避免教授較多特殊學習需要的班別；調適課程時，為了追趕奪星課程而不管學習需要較多而未能趕上的學生；適異性教學實踐中，只會做優化層級而虛應做較低層次的級別；把學生學術成績表現與教師考績掛勾，而未考量個別學習支援的具體表現。以上種種說的還有更深層次的問題，管理層與教師理念是否一致？
精英主義並非只是校方的思維，有時教師自身也有這種內化的想法。面對教師未能履行職責時，曾經有位資深的教師跟我說「教學才是教師主要的職責，訓導、學術相關事務也是理所當然，但是一說到看管課後支援小組，就會覺得這是次要的擔子，可以卸免的工作。」筆者很是納悶，工作就是工作，理應無分貴賤，但本地教師畢竟深受精英文化影響，儘管以後卸不了責任，但骨子裡還是一套根深思維。要一下子改變陋習歪風，這真需要時間！
過去5年，融合教育的發展有目共睹，的確成熟了不少，然而筆者擔憂的是眼前的繁花似錦，並非真正的融合教育。真正的融教，管理層應視學生支援如同學與教，彼此皆為重要的範疇，並無孰重孰輕；教師教授任何學生皆能得心應手，做到適切的教學支援，不應有取捨的心態。尚精英，不是問題，但輕支援，才是問題。撫心自問，要在精英與支援之間取得平衡，達到融合的境界，還有相當長遠的路而走。
如何扭轉「學校表現指標」中，重「學與教」輕「學生支援」的歪風，特殊教育統籌主任又似乎多多少少脫不了關係！
三、支援需要 vs 財政要求
教育局通告明確闡述了特殊教育統籌主任的工作，並陳義了「融合教育」的重要，務使不同學習需要的學生都坐在一起一同受益。然而，自從8億撥款的出現、學習支援津貼的出臺，監管財政運用便日益重要。根據教育局通告第 9/2017 號，特殊教育統籌主任職責，還包括「妥善運用學習支援津貼及靈活調配校內的人力資源等」。
教育局投放資源要好好監察，本來無可非議，然而，理念雖高，怕實行難以到位。自8億撥款推出後，教育局就學習支援津貼，強化了網上平台系統(SEMIS)，讓校方輸入相關支援資料，再派員定期檢查學生評估進度報告，最後分兩期發放津貼。教育局要求學校要把津貼費用用得其所，並盡量全數使用，理應無可厚非。無奈，不少學校為把津貼費用悉數用盡，每年都會大灑金錢，購買不同形式的支援服務，卻忽略了校本發展的需要。其中，最令筆者擔憂的是課後支援小組的外購服務。
外購服務的質素成疑，素來招人詬病，而校內同儕的功力又因外購支援的存在而限制了發展。筆者認為如果教育局希望優化校內同儕的支援特殊學習需要的教學能力，應付不同的學習需要，外購服務的做法實在不宜推許。校方理應多做入校提升教師的支援能力，而非鼓勵購置坊間的服務。說到入校，語文科會有教育局語文支援組到校作出重點支援，但一說到融合教育，似乎仍未有這種到位的支援，反而大都依賴校本教育心理學家。無奈教育心理學家僧多粥少，忙於應付個別學生的評估需要，已無暇提升教師專業，這又是另一個話題了。
特殊教育統籌主任既要好好盡用撥款，又要提升教師素質，箇中技巧不是簡單。這裡最吊詭的是倘若校內課後支援小組由校方人員負責帶領、教授的話，那就未必用得上那麼多的撥款了。對於「盡用撥款」的概念來說，自然會產生過剩問題，那又會是特殊教育統籌主任被責備的地方了！
教師個人層面
一、教師角色
vs 支援角色
文化系統說的是大的環境，凸顯了由起步、發展到如今「窒礙階段」的種種現象，當中不乏系統、文化和理念上的問題。而教師以個人單位身處於大環境之中，自然亦深受影響。
第一個要探討的是身份定位問題，教師角色與支援角色。上文提到不少教師視支援工作為次一等的工作，其根本的說的問題是教師怎樣看待自己的角色。教師自然離不開教學，但行常教師又不完全等同於支援角色。筆者記得從學的時候，曾經有授業恩師指出教師大可以做到支援與教學合一，做到二者合而無間。無奈現實是二者仍然分家。至少在不少的教師心中，二者截然不同，更枉說合一的可能。
教師在教學的重擔下，毅然擔任支援角色。這衍生出幾種可能：第一，日常教學中融合支援元素。教師在日常的教學過程裡，加入了不少分層的提問、多元的教學材料，嘗試滿足在同一個環境底下的不同學習需要；第二，日常教學外，充任支援角色。教師下課後，舉辦不同的課後支援小組，從中提供支援的元素，彌補日常課堂未能照顧不同學習需要的部分；第三，支援與教師分割，由不同的成員作出教授與支援。日常課堂由教師充任，而課後支援部分則由輔導人員充當。綜合以上所論，理想來說是第一種，但筆者所見現實總存在落差，似乎更多的是停留在第二種情況，即支援是在常規以外的一種補足。有的甚至停留在第三種情況。以現況來說，筆者認為就很難要求教師做到以支援為首要的工作了。這也不難解釋為何如今不少學校的支援工作，卻落在外購服務或輔導員身上。
二、追求成績 vs. 照顧差異
第二個層面要說的是教師的態度，追求成績與照顧差異。管理一所學校，總會訂出一些學校發展計劃，也有所謂年度計劃。管理層為免貪多務得，一無所獲，總會有重點的發展。無奈，不少學校於追求成績與照顧差異之間，縱使不會言白，但最終還是選擇了前者。
大環境限制下，教師的選擇變得相當有限。不少教師在初小或許初中時，會用心照顧學生的需要，但到了高中，到了要以成績決勝的時候，「拔尖」頓成為他們的惟一選擇。主流學校離不開公開試或升中呈分試，也離不開收生與存亡，精英主義高掛的大環境下，成績仍是公眾追求的惟一標準。於這個情況下，教師縱有照顧之心，仍難逃「逼分」的審核要求。
筆者曾經為校內的學術成績作出分析，發現不少班別的學科標準差高達二十。這意味著一班之內的能力差異極大。適異性教學的推行變得十分逼切，無奈的是適異性教學繼續推行，但學校為求生存或示好於人，到了最後，仍只會問奪星數字、大學取錄數字、升中情況，卻甚少會理會能力較遜或有特別學習需要的學生是否得到有效的支援。
走筆至今，筆者憑藉自身任職特殊教育統籌主任多年的經驗與觀察，橫論自2013年迄今融教的三大階段，從「起步」、「發展」到如今的「窒礙」階段，並縱論了「系統文化層面」到「教師個人層面」的種種困難與挑戰，建構出一套縱橫網絡融教論述。
窒礙階段出現的問題不少，但筆者仍十分樂觀。畢竟這是教育改革發展必經階段的現象。筆者期盼與同儕一起走過這個漫長的階段，開展下一循環的「再發展」，邁向真正融合的樂土。
參考書目：
Curran, H. (2020). How to be a brilliant SENCO: Practical
strategies for developing and leading inclusive provision (NASEN spotlight).
Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge.
