知識管理的重要

 筆者跟同業交流日深，累積了不少前輩的經驗，近年不斷思考一所學校的領導與發展。有賴「實踐學習社群」(Community of practice, COP)，筆者與一群志同道合的學界人士定期聚首，分享知識與見聞，讓筆者執教以來，有幸毋忘初衷。最近，瀏覽了不少特殊學校的資料，窺見明愛五所「樂」字學校(仁、義、勤、群、進)的發展，對「知識管理」學問產生了濃厚的興趣。

「知識管理」適用於不同行業的企業，由於涉及「知識轉移」與優化，對促進企業發展大有幫助，故亦深受教育界歡迎，並日趨重要。根據知識的基本分類，有「隱性知識」與「顯性知識」。Polanyi (1958) 在其《Personal Knowledge: Towards a post-critical philosophy》中，率先把知識分為兩種，簡單的說「顯性知識」(原著字眼：personal knowledge)是指「通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的」，而「隱性知識」(原著字眼：tacit knowledge) 則是「未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識」。一般來說，「顯性知識」較容易口述並傳授予他人(Alavi & Leidner, 2001)。一所學校，小至日常的集會、課室的安排、教學的流程，大至知識的傳授、學術的理論，教師的專業發展，家校合作的優化等皆存在著「知識」，而當中不乏「顯性」與「顯性」。問題是學校一般會怎麼處理這些早已存在或正在優化發展中的「知識」？學校有沒有銳意在「知識管理」上，加以重視與發揮？

Nonaka & von Krogh (2009) 在前人的基礎上，提出一個SECI模型，以知識螺旋表達「顯性知識」和「隱性知識」之間的互動。在這個模型中，「隱性知識」可以「社會化」為「顯性知識」，「顯性知識」也可以「重組」為「隱性知識」。放到一所學校去運作，可以體現於不同的範疇。舉例說：學生個人學習歷程的處理，是透過多年的經驗，加上前人的成果，有了一套不成文的系統(隱性)。把這個系統，透過教師專業平台，呈現出來(社會化)，或再透過科技，建立一個可見可成文的系統數據化(社會化)，以便接下來後人的運作，成為人人可學可用的學生個人學習歷程庫(顯性)。一旦運作一段時間，用者便會有了優化或改進的知識，如加入一些圖表、加入一些統計，再未落實前，這是隱性。接下來，又可以再一次按SECI模型螺旋循環下去。

 

回到明愛特殊學校的發展，運用「知識管理」已經逾十年。該校和不少特殊學校一樣，如匡智會，十分著重行動研究。再把行動研究的成果，放到教師的分享平台上，作分享與優化。這樣優化教師的專業，同時著重實證的成果。相當了不起！

筆者向來著重實證，執教以來大大小小已進行了不下十個「行動研究」，部分亦透過不同形式得以發表。筆者在想倘若學界都有這個風氣，加上管理層與全校教師皆有「知識管理」的共同概念。將會是推動學術界成長的一大幫助！

References:

Nonaka, I, von Krogh, G. (2009) Tacit Knowledge and Knowledge Conversion: Controversy and Advancement in Organizational Knowledge Creation Theory. Organization Science. 20 (3), 635–652.

Polanyi, M. (1958). Personal Knowledge: Towards a post-critical philosophy. 

曹莉莉、羅卓文、許健文、吳義成  (2008)：教師特殊學校推行知識管理(Knowledge Management)的實施與困難，檢自http://www.lys.edu.hk/talk/km.pdf.

淺談自主學習

近年，除了分層教學理論外，自主學習（self-directed learning, SDL)亦一時蔚然成風。無奈，筆者感覺不少學人只知其名，不知其實。學界更出現戲謔其為一種「學生自學」的模式，結果推行得不甚了了。 

根據教育局資優教育組（2017）的說法，「自主學習是指學習者主動地計劃、選擇和運用策略、調控個人的感受、行為和環境，以期有效地達到所設定的目標。(Perry, 1998; Perry et al., 2007; Zimmerman, 1990)。」而香港大學(2019)在推動stem時，亦運用了自主學習概念，並借用了不少學者的講法： 自主學習可以視為學習過程(學習者為學習過程的主要負責人)，亦可以視為學習者的個人特質及性格。

自主學習為一個過程，由學習者主動分析他們的學習需要，策劃學習目標，辨析學習資源、選取合適的學習策略及評估他們的學習成果(Brockett & Hiemstra, 1991; Caffarella, 1993; Knowles, 1975; Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007)。 

 以上所說皆為理念，教者要把自主學習運用到自身教學，又是如何實踐呢？資優教育組給出了一種說法，認為自主學習可循六部曲實踐。筆者覺得值得參考：

1. 課前預習 

2. 閱讀資訊 

3. 討論問題(組內與組外) 

4. 老師回饋 

5. 個人練習

6. 分享心得 

第一，課前預習。學生需要就課程所學作出自主的預習。這裡既需要教師的專業，讓學生預習恰當的內容，又要讓學生勝任所學。筆者認為要學生主動預習，自身的學習動機必不可少。 

第二，閱讀資訊。教師提供不少教學材料，讓學生閱讀。模式不一，既可以是指導式閱讀，也可以是自學式閱讀。教師需要觀察同學的閱讀情況，保障一定的成果。筆者感覺這裡有點反轉教室的元素，都是強調課前的切入，然後帶到接下來的課堂討論。 

第三，討論問題。教師可以安排不同能力及學習風格的學生作同質或異質分組，討論閱讀材料後的見解與感受。教師可以提供一些引導問題，設計進展性評估的工作紙，引導學生討論與思考。分組策略往往能照顧學習差異，也是差異化教學（分層教學）的常用策略。這裡也能取分組的優點，貫徹自主與分層的理論在教學之中。 

第四，老師回饋。討論過後，教師可以介入，並作出針對性回饋。這裡處理得理想而學生水平高的話，該是討論過後，學生進入學習後反思，或元認知的層面，是推動學習邁向高層次的階段。 

第五，個人練習。總結性評估必不可少，也是把最終學習成果展示出來的階段。 

第六，分享心得。一個單元的完結，不是就這麼完結。學生需分享學習心得，教師亦分享感覺得著。自主學習，師生共融性高，也在此可見。師生分享學與教的心得後，可作下一循環教學的優化。

Reference:

教育局資優教育組(2017)：《「自主學習六部曲」：促進學生自主學習小學常識科中。

個人、社會及人文教育的概念》，檢自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/major-level-of-edu/gifted/pdp/201718/CDI020180083.pdf

香港大學(2019)：《賽馬會 STEM 自主學習計劃》，檢自

https://jcstem.cite.hku.hk/zh/%E6%A6%82%E5%BF%B5%E6%A1%86%E6%9E%B6/%E4%BB%80%E9%BA%BC%E6%98%AF%E8%87%AA%E4%B8%BB%E5%AD%B8%E7%BF%92%E8%83%BD%E5%8A%9B/

自主學習的吊詭 近年，除了分層教學理論外，自主學習（self-directed learning, SDL)亦一時蔚然成風。無奈，筆者感覺不少學人只知其名，不知其實。學界更出現戲謔其為一種「學生自學」的模式，結果推行得不甚了了。 根據教育局資優教育組（2017）的說法，「自主學習是指學習者主動地計劃、選擇和運用策略、調控個人的感受、行為和環境，以期有效地達到所設定的目標。(Perry, 1998; Perry et al., 2007; Zimmerman, 1990)。」而香港大學(2019)。在推動stem時，亦運用了自主學習概念，並借用了不少學者的講法： 自主學習可以視為學習過程(學習者為學習過程的主要負責人)，亦可以視為學習者的個人特質及性格。自主學習為一個過程，由學習者主動分析他們的學習需要，策劃學習目標，辨析學習資源、選取合適的學習策略及評估他們的學習成果(Brockett & Hiemstra, 1991; Caffarella, 1993; Knowles, 1975; Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007)。 以上所說皆為理念，教者要把自主學習運用到自身教學，又是如何實踐呢？資優教育組給出了一種說法，認為自主學習可循六部曲實踐。筆者覺得值得參考： 1. 課前預習 2. 閱讀資訊 3. 討論問題(組內與組外) 4. 老師回饋 5. 個人練習 6. 分享心得 第一，課前預習。學生需要就課程所學作出自主的預習。這裡既需要教師的專業，讓學生預習恰當的內容，又要讓學生勝任所學。筆者認為要學生主動預習，學生自身的學習動機必不可少。 第二，閱讀資訊。教師提供不少教學材料，讓學生閱讀。模式不一，既可以是指導式閱讀，也可以是自學式閱讀。教師需要觀察同學的閱讀情況，保障一定的成果。筆者感覺這裡有點反轉教室的元素，都是強調課前的切入，然後帶到接下來的課堂討論。 第三，討論問題。教師可以安排不同能力及學習風格的學生，作同質或異質分組，討論閱讀材料後的見解與感受。教師可以提供一些引導問題，設計進展性評估的工作紙，引導學生討論與思考。分組策略往往能照顧學習差異，也是差異化教學（分層教學）的常用策略。這裡也能取分組的優點，貫徹自主與分層的理論在教學之中。 第四，老師回饋。討論過後，教師可以介入，並作出針對性回饋。這裡處理的理想而學生水平高的話，該是討論過後，學生進入學習後反思，或元認知的層面，是推升學習高層次的階段。 第五，個人練習。總結性評估必不可少，也是把最終學習成果展示出來的階段。 第六，分享心得。一個單元的完結，不是就這麼完結。學生需分享學習心得，教師亦分享感覺得著。自主學習，師生共融性高，也在此可見。師生分享學與教的心得後，可作下一循環教學的優化。

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自主學習的吊詭 近年，除了分層教學理論外，自主學習（self-directed learning, SDL)亦一時蔚然成風。無奈，筆者感覺不少學人只知其名，不知其實。學界更出現戲謔其為一種「學生自學」的模式，結果推行得不甚了了。 根據教育局資優教育組（2017）的說法，「自主學習是指學習者主動地計劃、選擇和運用策略、調控個人的感受、行為和環境，以期有效地達到所設定的目標。(Perry, 1998; Perry et al., 2007; Zimmerman, 1990)。」而香港大學(2019)。在推動stem時，亦運用了自主學習概念，並借用了不少學者的講法： 自主學習可以視為學習過程(學習者為學習過程的主要負責人)，亦可以視為學習者的個人特質及性格。自主學習為一個過程，由學習者主動分析他們的學習需要，策劃學習目標，辨析學習資源、選取合適的學習策略及評估他們的學習成果(Brockett & Hiemstra, 1991; Caffarella, 1993; Knowles, 1975; Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007)。 以上所說皆為理念，教者要把自主學習運用到自身教學，又是如何實踐呢？資優教育組給出了一種說法，認為自主學習可循六部曲實踐。筆者覺得值得參考： 1. 課前預習 2. 閱讀資訊 3. 討論問題(組內與組外) 4. 老師回饋 5. 個人練習 6. 分享心得 第一，課前預習。學生需要就課程所學作出自主的預習。這裡既需要教師的專業，讓學生預習恰當的內容，又要讓學生勝任所學。筆者認為要學生主動預習，學生自身的學習動機必不可少。 第二，閱讀資訊。教師提供不少教學材料，讓學生閱讀。模式不一，既可以是指導式閱讀，也可以是自學式閱讀。教師需要觀察同學的閱讀情況，保障一定的成果。筆者感覺這裡有點反轉教室的元素，都是強調課前的切入，然後帶到接下來的課堂討論。 第三，討論問題。教師可以安排不同能力及學習風格的學生，作同質或異質分組，討論閱讀材料後的見解與感受。教師可以提供一些引導問題，設計進展性評估的工作紙，引導學生討論與思考。分組策略往往能照顧學習差異，也是差異化教學（分層教學）的常用策略。這裡也能取分組的優點，貫徹自主與分層的理論在教學之中。 第四，老師回饋。討論過後，教師可以介入，並作出針對性回饋。這裡處理的理想而學生水平高的話，該是討論過後，學生進入學習後反思，或元認知的層面，是推升學習高層次的階段。 第五，個人練習。總結性評估必不可少，也是把最終學習成果展示出來的階段。 第六，分享心得。一個單元的完結，不是就這麼完結。學生需分享學習心得，教師亦分享感覺得著。自主學習，師生共融性高，也在此可見。師生分享學與教的心得後，可作下一循環教學的優化。

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優化四個核心科目的憂思

 疫情稍緩，教育局雷厲推行「疫情稍緩，教育局雷厲推行「四個優化核心單元」計劃。月初讀過局方的文件，本已構思執筆回應一二。惟簡介會舉辦在即，本人便決定出席相關講座，有更深入的了解後，方為置啄。下筆將更公允。 

優化的基礎與內容

根據局方的說法，學校課程檢討專責小組於2019年6月進行了一次諮詢建議，並於2020年9月作出了報告。報告指出初步課程發展建議「大致分為六個方向」，包括1)全人發展、2)價值觀教育、3)創造空間和照顧學生多樣性、4)應用學習、5)大學收生及6)STEM教育。基於六個方向，教育局於明年中四便落實推行優化計劃，銳意釋放課時。內容大抵如下：

 

優化高中四個核心科目後可釋放的課時：

科目	可釋放的課時（概念上）
中國語文科	約50小時 (由15-17%減至10.5–13%)
英國語文科	約50小時 (由15-17%減至10.5–13%)
數學科	約50小時 (20%)
重新冠名科目以代替通識教育科	約100小時 (40%)

 釋放的課時，局方表示可以有幾種做法1)從各學習領域或應用學習之中增修一個選修科目，約250課時(~6節) 或應用學習課程約180小時(~3.5-4節)並深入學習各科目(把剩餘時數分給各科)，2)在修讀數學科的必修部分外再修讀延伸部分（單元一／單元二），約125課時(~3節)，更積極參與「其他學習經歷」／全方位學習活動，或發掘其他個人興趣。

 

優化後的普遍憂慮

    筆者無意深入剖析各科課程上的轉化，只想勾劃出比較關鍵的一些憂慮與變化：1)原有教師的生計、2)學生的學習成效、3)升學銜接。 

1)原有教師的生計

    核心單元向來是中學裡佔比較重的科目，當中牽涉的教師眾多。中、英、數各減50小時，而通識科易名後減了100小時，帶來的首要憂慮是教師人手的改變。先不說中、英、數是否需要減少人手，但原有通識科肯定需要裁員，或強逼教師轉型。問題是是否所有通識科教師都適合轉型？有沒有一個科目的增設是符合所有易名通識科的過剩教師？筆者認為這是相當困難處理的事。2月18日網上講座，有校長、副校長問及局方相關問題，局方表示不必擔心，一切只是「心魔」作祟。如有需要，可教局願意增加資源協助，意即學校必能配合改變，達到優化臻境。   可憐的是教師的生計，是否就可以解決？當年應董伯伯的通識科設立，而投資到通識一科上的教師，手持通識學位與碩士，真的沒有憂慮嗎？能可以轉型去教什麼？

 

2) 學生的學習成效

    多年以來，通識一科的設立，6個範疇12個單元，本已建立了一套相當整全的系統。教局、考評局亦運作順暢，學界亦普遍接納。教師有了自身的專業，教學經驗，甚至設計了不少教材，學生亦學有所長，習慣該卷的模式與運作。突然一個文件一份報告，明年便要易名，12單元頓然只剩3個，推行過急，師生難以適從。而三個主題分別是「一國兩制下的香港」、「改革開放以來的國家」及「互聯相依的當代世界」。雖說《基本法》、國情乃是吾人必備知識，但試問教師未有相關培訓，學生是否便能得以有效受益？筆者相當疑惑的是，局方何解需要如此著急推行？當一切未準備妥當，來年便要實施，這會否太過倉促呢？ 

    此外，相對英文數學，中文科的改變亦相對較大。當中，卷三聆聽及綜合能力一卷，自當年卷三卷五合併後，形式改變。到了創卷主力康寶文博士離世後，不到數載，從此沒失。卷四說話能力推行數十載，在釋時之下，亦遭滅卷。教育局代表表示說話能力仍體現在校本的閱讀報告評核當中。筆者疑問的是卷一、卷二比重自此增加，傳統聽說讀寫四項能力的分配，頓然便有所側重，對原來說聽較強的學生，無疑是一大打擊。 課改之下，如果考評不變，「死亡之科」將會重臨。

   另，筆者不禁訥悶，鬆綁為由的話，為何只刪中文卷三、四，英文卻沒有刪掉任何卷別。這標準在哪？

3)升學銜接

    早日與好友同儕閒談，談起優化課程後的海外升學銜接問題。筆者翻閱局方文件，對於升學只寫到「維持3322成績作為第一年學士學位課程的「一般入學要求」，同時鼓勵大學增加收生靈活性」。相信這是對本地大學的要求，哪麼海外呢？這點目前為止，筆者未見教局有所回應。優化後的畢業生，會否便無法與海外學府作升學上的銜接？筆者有點憂慮。 

優化課程帶來的憂慮很多。眼前的如課程的調動、課時的改變、時間表的修訂、人手的轉變，諸如此類的技術上的問題，筆者相信都能解決。只是以上三項，不只是技術上的考量。教師的生計，說的是人情的兼顧；學習的成效，說的是學生福祉；海外的升學，說的是前途的揪心。

        教育途上滿荊棘，披荊斬棘從來不易，互勉之！

相關文件網址：

https://www.edb.gov.hk/tc/curriculum-development/renewal/taskforce_cur.html 

https://applications.edb.gov.hk/circular/upload/EDBCM/EDBCM21020C.pdf

Differentiated assessment 分層課業的我見

今天偶爾瀏覽面書，發現同業就「differentiated assessment 分層課業」( 另譯「適異性課業」)有以下見解：

【淺談己見】資優教育學苑列舉「分層課業」為培育資優生的方法之一，我不敢苟同。

第一，香港文憑試絕大部分科目都是統一試卷，若不同能力的學生平時習慣分層課業，到考試時便難以適應。

第二，分層課業假設資優生不需做基礎題，然而他們可能因不小心而在較淺題目失分，我認為不應忽略。

第三，分層課業鼓勵弱生只做基礎題而放棄挑戰題，但據我經驗，只要他們努力嘗試，仍能在較深題目獲得分數，積少成多大有用處。

筆者無意跟同業爭長論短，惟同業留言版處居然有人提及我的名字，這讓我不禁就此回應一二。

近年，鑑於教與學的差異日趨嚴重，「照顧差異」逐成為學界的焦點，而不少學界泰斗便於此時推出不同的理論。其中，「分層課業」便是當中的一種。

筆者過往參觀過不少運用分層課業的成功學校，亦親身體驗過分層的運作與成效。觀乎本地教育，推行「分層課業」最為成功的莫過於位於大埔的香港紅卍字會卍慈中學。該校的潘啟祥先生是我由衷敬佩的一位成功校長。事實上，鑑於前人的蓽路藍縷，我亦不禁效顰起來，與校內的教育心理學家、一眾志士好友加以推行「分層」思想教育。

回應同業問題前，為免產生誤會，筆者先翻查一下資優教育學苑所說的「分層課業」理念。資優教育學苑的分層設計，引用的是Dr. Tomlinson (2014) 設計理念。按Tomlinson的研究所及，其所謂分層，沿於理念開始，層層涉及，當中包括了assessment、instruction，還有curriculum等。這裡所說「分層」，是整個系統的分層，為的是配合不同學生的程度與需要，當然也包括了資優學生與能力稍遜的學生。另外，VanTassel-Baska (2010, p.6)研究資優教育，補足其說，更重視分層課程。課業只是當中的一環：

A differentiated curriculum for the gifted is one that is tailored to the needs of groups of gifted learners and/or individual students, that provides experiences sufficiently different from the norm to justify specialized intervention, and that is delivered by a trained educator of the gifted using appropriate instructional and assessment processes to optimize learning.

筆者意欲帶出的是「分層」說的是整個教學與理念，而不單單只是「課業」。為免文章過於冗長，請恕筆者這裡只集中回應同業，並僅限於「課業」層面之上探討。

先回應第一點，分層課業的理念在於設計適合不同程度的學生，是一個以學生能力為本出發的教學理念，故不應囿於公開試的需要。自古以來，本港的考評制度一貫以「一把尺」的方式來考核不同能力的學生，很大程度是為了「社會分流」而設，出發點絕非為學生本身能力考核著想。所謂「考核」二字，不過是包裝而已；汰弱留強，替社會服務，才是真相。至於習慣了「分層」，便不能「應試」，筆者覺得這個，要先了解教者的目的是什麼。同樣的問題，我昔日也問過潘校長，而他的回應是「課業的根本初衷是為學生能力而設」，要設計一些學生「有能力去做」的題目，只有這樣學生才做得有「滿足感」。打破既有的傳統框架，每個學生都有自己的學習進程，不再囿於教育局對年級的要求。如果考生到了中六，仍未達到公開試所要求的中六應有水平，根本不必強求急於參加公開評核。實施「分層」以來，潘校長說他看到的是學生的滿足感，和不再放棄他們能做到的課業。筆者認為卍慈中學的經驗頗能給我們學界省思。

接著，回應第二點「資優生不需做基礎題」。這個說法未知是否香港資優學苑的個別要求，因為筆者從沒聽過「分層」的理念裡，有什麼題目是資優生不用做。也許，只是比例多少的問題而已。資優生做多點挑戰題，平庸生做多點一般性的題目，能力稍遜的先做好基礎題。這種做法，學界一直如是，不難看到本港不少數學的教科書，就是沿用這種設計。這裡值得提一點是，分層架構是可以「上推下移」的，即是說能力稍遜的學生做好基礎題後，可以晉級做一般性比例多的題目。若表現良好，更可上移到挑戰題，與其他資優生一較高下。相反，資優生做不來挑戰題，可以回落到進階題。這，有點像英超，升班與降班。另外，還有輔助工具的介入，不同程度學生所需的輔助工具可以不同 (VanTassel-Baska, 2010)。

再回應第三點「分層課業鼓勵弱生只做基礎題而放棄挑戰題」，這點又要看香港資優學苑的做法了。筆者從來不會禁止能力稍遜的學生放棄高層次的題目，只要他們有意去做就行。同業所言「只要他們努力嘗試，仍能在較深題目獲得分數，積少成多大有用處」。這點，筆者認為甚是。

其實，「分層」沒有既定的層數，一班之內可以絕不止於三層，有心而為，則視乎差異程度與需要，可以做到六層、七層，甚至更多。就等於一位連水也不會游的學員，要他下水就來個3000米蝶泳，這未必要求太過了。遠大的目標是3000米的話，現階段可以先做好蝶式50米，然後100米，1000米，一步步來，也就是「層級遞進」的概念。學得快的，可以先挑戰更遠距離的，慢的，最終也可以，無所謂什麼「達者為先」罷，也不能杜絕學生的任何可能性！

這裡值得說一說的是本港不少教育理念，生吞硬搬西方的來。有分層課業，沒有分層概念上的教學與課程設計… … 就像只懂招式，不會內功一樣，最終徒勞無功而已。如果「分層」理念，淪落到只有機械式運作於「課業」上的分層操作，那麼真是抺殺了前人的研究成果了。

Reference:

Tomlinson, C. A. (1995). How To Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms? Undefined, 1-90.

Tomlinson, C. A. (2014). Differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Ascd.

VanTassel-Baska, J. (2010). Differentiating the Curriculum and Instruction for Gifted Learners. Retrieved from https://www.hkage.org.hk/files/publications/teachers-publications/HKAGE_Inspire_Vol5.pdf

VanTassel-Baska, J. (2012) Analyzing differentiation in the classroom: Using the COS-R. Gifted Child Today.

疫下考評監考工作

近日，疫情肆虐，幾經延期，考評局最終敲定，香港文憑試正式於4月23日開考。筆者一如以往參與考評工作當中。

校方悉心安排，調配人手，個別老師需要回校協助整個考試程序。而我也不例外，基本上還得主持所有特別室的考試。用我笨拙的英語，不流利的中文，硬著進行整個程序。

我逛了學校的試場一趟，準備工夫還真不錯。學校的正門，先派工作人員整裝待命，都帶著手物，口罩，保護衣，收集考生體檢建康表，替考生量度體溫。地下的候考室，參考了大家樂，大快活等的餐廳，把部分位置封鎖起來，務求使學生之間有1米的最少距離。每個考場門外，都放有潔手液，讓考生搓手。考場內，座椅都隔開了最少1米，而禮堂考場的四角都有特別考生區域，讓身體異樣考生在特別圍板內考核。監考桌上，有口罩提供，也有搓手液，消毒藥水，甚至手物…… 防護意識很強。

考生進場，在門外找到自己位置，便進場內坐下。等候我的宣佈。外校監考員亦來協助。要填寫的文件一如以往的多，先是健康證明表，報到表，接著開考後15分鐘，還要開始進行點名，填寫考生出席表。特別課室，仍用傳統人手點名，未有電腦系統。

部分考生使用讀屏器，語音轉換系統，都要一早準備。開考前15分鐘，打開信封取碟，讓他們試一試。還有些特別試卷，如象牙卷，放大卷，放於大信封內，打開給考生使用。結束時，一切都放回大信封內，交回考評局。

要做的程序，很多也很鎖碎。特別需要的考生皆有不同的調適，我的小心處理。由於90分鐘以上試卷，皆有休息時段的安排，故不少試卷皆設有不少休息時間。望鐘打量，便是我必須做的事。提示卡的運用，也是少不了的。

現在才考了兩天，下周便是通識，英文，接著是中文…… 期望一切順利。

至於體溫不達標 (38度或以上)的考生，抱歉了。回家好好休息，期待考評局為你們科學性的投射分數吧。聞說今年提高了，由以往4等調高到最高可以投射到5等呢！

考生們，加油啊！

「虛教」 文化 vs. 「掛機」文化

停課數月，從「拍片」到「虛教」，教界努力求變。這段時間，我也在變。

時代趨勢使然，自去年伊始，全校實施平板教學ipad，老師們一直努力適應。沒想到，是年年假過後，疫情肆虐香江，教師們無奈落得閉門造「車」。教界推動「停課不停教」「停課不停學」，全港教師都改變了他們的教學模式。一時間，什麼Google meet、zoom、webex，無不嘗試。片段，拍了一段又一段，上存Google classroom，又上載youtube。來一場，全城「虛擬」！

更無奈的是「虛教」，教者重「教」，學者卻不太重視，甚至「虛」應。大學生大都是成年人，對自己的行為負責。可是，中學生呢？筆者感覺隨著停課日久，學生越來越多使用「掛機」應對。這段時間，無論老師怎樣用心實時虛擬教學，學生在鏡頭背後，卻都是做著其他的事。虛擬一場，真怕最後是「虛」的一場。

筆者最近不時用zoom教學，學生全都沒有打開鏡頭。一個多小時過後，學生交功課，卻是錯漏百出。筆者不禁納悶，明明都教了，怎樣會錯。也有一次，筆者回校作單對單的個別輔導，學生卻同時開著兩部手機。他們跟我說一台在上physics，一台在上maths。教師點名，所以要開著。忽然想起，中小學老師，「教」以外，還牽涉了「管」的元素。所謂「管教」，虛擬，代替不了。

下一次虛教，能要求他們打開鏡頭嗎？這，有沒有私隱問題。

改良版的「翻轉教室」------ Productive failure flipped classroom

適逢一年一度教師發展日，今天請來香港教育大學教授宋燕捷(Dr. SONG Yanjie)

博士來敝校分享「翻轉教室」概念。

「翻轉教室」(Flipped classroom)，亦是我早前曾經撰文寫過的現行較為流行的教學模式。傳統的「翻轉教室」，要求同學先在家觀看片段，再回到課堂進行相關的延伸討論，進一步深化教學內容，刺激同學思考，務求達到更高層次的教學成效。然而，宋博士就其早年的研究發表，指出這類傳統的「翻轉教室」(Traditional Flipped Classroom)有其不少限制，諸如師生課前的準備、資訊科技的成熟等。

於是，宋博士提出「Productive failure flipped classroom」，嘗試就「翻轉教室」的先看片後討論的設計，加以改良。「Productive failure flipped classroom」是就課題的相關問題或難處先進行不同程度的討論，然後才進入看片階段，作出鞏固。宋博士指出其研究證明，傳統「翻轉教室」或在前測中測後測成效更顯著，但在讓學生反思、後設認知等相關項目上則較為遜色。結果是傳統的「翻轉教室」與改良後「Productive failure flipped classroom」，各有千秋。

宋博士後來還提出了Project based productive failure flipped classroom，可以說是改良後再改良。Project based的好處是使學生有目的地共研一個課題，會比純粹productive failure更有效。

個人認為宋博士提出的「翻轉教室」概念，的確比傳統的更有可取之處。不過，「productive failure flipped classroom」需要一開始就進行初商、研討，這是否對所有學科都能合用，就要看看教師對課題與學生的能力把握了。教師如能把握學生水平，設計問題自然較為適切，教學成效或會更好。

說到底，教學都是日新月異的。昔日探究式教學法(inquiry based，今日翻轉教室，又或混合式教學，甚或電子教學，實在多樣。至於，那種教學法才是管用，根本沒有一定的標準。吾人對於教學潮流，不必趨之若鶩。當思教之本質在於提升效能，讓學者能學，而非在於揮舞著那一套的設計之上。

Reference 

Song, Y., & Kapur, M. (2017). How to Flip the Classroom - "Productive Failure" or "Traditional Flipped Classroom" Pedagogical Design? Educational Technology & Society, 20, 292-305.